Formarea subiectului activității educaționale și cognitive

Răspunsurile studenților după grade,%

* Sursa: Bozhoich LI Morozova NG G. Slavina L. Dezvoltarea motivelor învățăturii elevilor sovietici // Știri ale Academiei de Științe Pedagogice a RSFSR. - 1951. - Emisiune. 36.







Sursa: Formarea interesului în predarea copiilor școlari / Pod. Ed. A. Markova - M 1986 P. 124.

Studierea ulterioară a motivației cognitive a evidențiat compoziția sa complexă, care include motive funcționale și de fond. Nevoia de a diferenția sensul productiv și procedural se datorează faptului că combinația lor, unitatea lor complexă și contradictorie caracterizează formele mai mature ale organizării comportamentului motivațional [6]. La începutul anului școlar, în conformitate cu P. Kalcev [28], a prezentat forme de motivație cognitivă ca interes cognitiv, nevoile cognitive funcționale și necesitatea activității competente, precum și diferențierea de fond a intereselor cognitive. În același timp, interesele cognitive se caracterizează printr-o orientare predominantă față de profesor. Un prim-elev nu este interesat de nici o cunoaștere nouă, ci mai întâi de ceea ce primește de la profesor. O astfel de orientare, P. P. Kalchev crede, determină natura situațională a intereselor cognitive în primul an de școlarizare. Ei au remarcat, de asemenea, o creștere a numărului de copii cu manifestarea acțiunii unei nevoi cognitive funcționale și a necesității de competență. Aceasta din urmă se caracterizează printr-o creștere a intensității în clasa I și la începutul celui de-al doilea an de școlarizare. Tot felul de interese, și care vizează procesul de activități de învățare și predare, precum și rezultatul său, adică. La dobândirea de noi cunoștințe, conform calculelor P. Kalcev, corelate între ele. corelațiile stabilite între parametrii de interes din materiale Proc Nome și cerințele funcționale cognitive (0,41) și între indicii de interes informativ și este nevoie de competență (0,60) sunt interpretate în sensul integrării acestea reprezentând una dintre liniile de dezvoltare. În acest sens, P. Kalcev consideră că tânăr student atras de noi cunoștințe, de învățare, care este rezultatul a sinelui său, activitatea cognitivă activă.

Luarea în considerare a motivației cognitive la elevii mai tineri permite MV Matyukhina [45] să concluzioneze că diferitele tipuri de această motivație nu sunt în egală măsură legate de realizările academice. Sunt foarte strânse legături între dorința de activitate creativă și realizarea academică. Coeficientul corelației acestora este de 0,507 (la un nivel de semnificație de 0,01). Coeficientul de corelație între dorința de a selecta sarcini dificile în lecție și performanța academică este de 0.537. Potrivit acestui studiu, un nivel înalt de efort pentru o activitate mentală intensă este caracteristic pentru un succes mai mare (3,9 puncte), și un nivel ridicat de aspirație pentru diversitate și noutate se găsește la copiii cu o realizare mai mică (3,3 puncte).

Pentru a elucida rolul factorilor învățăturile psihofiziologice sunt în Terese rezultatele care se potrivesc indicatorii de motivare neurodinamicii are timp să o punte și de gândire, rezultând în această lucrare. La copiii cu un sistem nervos puternic, nivelurile de motivare ridicate și medii înalte pot oferi o productivitate ridicată chiar și la un nivel relativ scăzut de gândire. La copii cu un sistem nervos slab de niveluri ridicate și de înaltă mediu de motivație nu sunt furnizate-vayut întotdeauna o productivitate ridicată chiar și la un nivel suficient de ridicat de gândire elevi de la mijloc inferior sau motivație scăzută și un sistem nervos slab nu au ridicat și mediu de înaltă performanță în condițiile unui nivel relativ ridicat de gândire, iar unii dintre copii cu un sistem nervos puternic, chiar mai mici de mijloc de activitate, scăzută și nivel mediu mai mic de gândire, pe de altă parte, se realizează o productivitate relativ ridicată. Pe baza datelor, MV Matyukhina concluzionează că situația activității educaționale, par a fi, de a fi destul de greu în special pentru copii cu sistem nervos slab, și, în ciuda nivelului relativ ridicat de activitate și motivație, produs calitatea activităților educaționale, cu alte lucruri egale, este mai mică decât cea a copiilor cu un sistem nervos mai puternic. Lucrarea are o legătură mai puternică demonstrat de predare și învățare motivația cu gândirea și progresul (0.701 și 0.700) și conexiunea de gândire cu performanțe academice (0.593). Acest fapt demonstrează importanța dezvoltării în perioada educației școlare este sfera motivantă și a nevoii.

Având în vedere diferitele abordări ale studiului acțiunilor mentale, BF Lomov [40] a scris că oricare dintre modalitățile enumerate de a stăpâni acțiunile mentale (prin acțiuni practice, cuvânt, observație, prin acțiune cu un model de informare) pot fi eficiente într-o anumită zonă, iar relațiile lor în diferite stadii ale dezvoltării mentale (și învățării) sunt pliate în moduri diferite.

Procesul din ce în ce mai complicat de a stăpâni cunoștințele în activitatea educațională creează cereri sporite în primul rând asupra activității mentale a școlii. Prin urmare, este important să se dezvolte exact acele mecanisme care asigură această activitate pe baza dezvoltării funcționale și, în același timp, să influențeze dezvoltarea propriilor funcții mentale. În timpul perioadei școlare, se formează diferite mecanisme interne și metode de procesare activă a informațiilor pentru a le memora. Unul dintre principalele tipuri de memorie devine o memorare arbitrară și semnificativă a materialelor verbale și non-verbale. Într-o serie de lucrări este evidențiată creșterea diversității activității mnemice și, în același timp, diferite forme de integrare și interacțiune a nivelelor de memorie sunt dezvăluite ca urmare a naturii generalizate a metodelor de memorare [14].

Studiul mecanismului operațional a fost efectuat în principal în sfera de gândire. Piaget a acordat atenție dezvoltării personalului operațional de informații pentru prima dată [53]; el a subliniat perioadele de formare a operațiunilor. La începutul școlarizării, operațiunile aritmetice logice, se formează noțiunea de clase, relații, numere. În 7-8 ani, aceste operațiuni sunt specifice și legate de acțiune, cu manipularea obiectelor. Din 11-12 ani începe construirea operațiunilor formale și restructurarea tuturor informațiilor. Caracteristica de gândire reflexiv-ing de tineret înseamnă capacitatea de a raționa doar ipotetic-deductive, premise generale t. E. On Ba Island. Procesul de raționament este formalizat în mod corespunzător și înseamnă a gândi la operații concrete ca acțiuni internalizate. Lucrarea lui Jean Piaget a constatat ideea că au format inițial, mecanismele psihologice care sunt fundamentale pentru ansamblu devel împăcării inteligenței și care exprimă abilitatea umană de a manipula relații spațiu-timp ale lumii materiale. Pe baza lor, ca urmare a stăpânirii metodelor de gândire logică, există și alte tipuri de mecanisme. Structurile operaționale ale inteligenței sunt cele mai comune produse ale educației școlare în general și sunt mediate de logica internă a dezvoltării mentale.







Dar nu numai dezvoltarea gândirii este caracterizată de schimbări în compoziția operațională. BG Ananiev a arătat importanța mecanismelor operaționale în sistemul general de dezvoltare a psihicului pentru evoluția funcțiilor psihofiziologice și a altor forme de educație. "Chiar înainte de începerea instruirii sistematice, copilul învață anumite reguli și proceduri de observare (vizualizarea obiectelor și a imaginilor, a sentimentelor etc.). Cu toate acestea, doar în școală, observarea împreună cu ascultarea devin o formă universală de învățare deoarece ea (observația) este inclusă în multe sisteme: observarea-măsurarea, observarea-citirea, observarea-activitatea vizuală, modelarea observării și operațiuni de muncă "," observație - construcția și reconstrucția mișcărilor gimnastice ", etc." [4, p. 144-145]. Mecanismele de funcționare a proceselor perceptive a efectuat măsurare, soizmeritelnye, corectarea-control, acțiunile tonice de reglementare și de altă natură, care sunt formate în operarea cu practica lucruri și fenomene - obiecte deosebite de observare.

De la o vârstă fragedă, percepția copilului este asociată cu vorbirea și activitatea obiectivă. BG Ananiev, menționând importanța școlii pentru o perioadă de dezvoltare perceptive, a scris că „în dezvoltarea mentală a copiilor de școală primară OMS-rasta ambii factori (muncă și vorbire) converg, creând o singură bază de date de progres perceptive a copiilor în învățământul primar . Învățarea drepturilor copilului Lamas și operațiunile de activități de formare de bază (observare, ascultare, măsurare, set, imagine, clădire, și așa mai departe. D.) este întotdeauna introducerea proporțională în vocabularul termeni de vorbire ale copiilor, indicând diferite proprietăți și relații de lucruri, sensibile, sau ele reprezintă . Datorită acestei interconexiuni a operațiunilor și a denumirilor de proprietăți ale obiectelor evidențiate prin operațiuni, se realizează progrese semnificative în dezvoltarea percepției. Pe această bază, copilul percepție-Yatie devine un instrument important (în special în ceea ce privește principiul de la on-glyadnosti) dobândirea de cunoștințe și dezvoltarea de gândire în procesul de asimilare. Mai ales schimbări semnificative în dezvoltarea perceptive a copiilor (din primele luni de viață până la adolescență și tinerețe), în acest tip de percepție, care legătura-ne cu diferențierea relațiilor (spațiale și temporale) „[4, p. 130-131].

Cunoștințele și abilitățile sunt învățate în moduri diferite. Una dintre direcțiile studiului de mastering diferite metode și metode care vizează asimilarea materialului didactic ca proces de internalizare a fost prezentată într-o serie de studii [17; 73; 76].

Potrivit Galperin [13], dezvoltarea sistematică a mentale-Wii acțiunea în perioada școlară asigură calitatea înaltă a cunoștințelor și creează premise-Intel Tual pentru educația gândirii creative. Procesul de a stăpâni o varietate de metode de muncă este considerată ca fiind una dintre cele esențiale de învățare o sută de lei, care a fost definit ca Ananiev caracteristici integrante ale dezvoltării mentale. El a scris că, stăpânirea de vedere istoric-shiysya experiență a omenirii, mijloace moderne și metode de lucru, persoana nu este numai cultural, instruiți și bine-manierat, dar, de asemenea, dobândește proprietăți de dezvoltare, ci-tiile -. Educabilitate și trainability [3] Dezvoltarea metodelor de învățare pentru a identifica, Kalmikova ZI [56] a considerat că este important să se înregistreze procesul și modalitățile de rezolvare a problemei problemei, care poate fi, uneori, chiar mai important pentru diag-diagnostic, decât rezultatul final. Printre activitățile mentale, care au o valoare de diagnostic pentru evaluarea dez-MENT mentale și a abilităților mentale, a lansat un plan intern de acțiune (CPA), Koto-ing a studiat Ya Ponomarev [55] a sugerat .Ispytuemomu mental Sauveur-coase muta cavaler de șah. La evaluarea rezultatelor, în plus față de directă mare-figura corectitudinea deciziei, a luat în considerare capacitatea de a reține sarcinile în minte, suma de miscari de gândire, gradul de acțiuni de sensibilizare, și așa mai departe. N. Ya Ponomarev a fost alocat pentru cele cinci etape ale dezvoltării VAP. Numărul scolii la care a fost localizat elevul a servit ca indicator al nivelului de dezvoltare. Potrivit lui, vârful dezvoltării intelectuale este atins de vârsta de 12 ani.

Pentru a crea potențialul dezvoltării intelectuale, formarea mecanismelor de operare în structura proceselor mentale de memorie, gândire, percepție, atenție este importantă. Nivelul ridicat de dezvoltare a compoziției funcționale și operaționale a psihicului stă la baza formării diferitelor abilități în procesul de predare și în alte tipuri de activități în timpul educației școlare. După cum sa menționat în lucrarea noastră [65], este important să se ia în considerare compoziția complexă a inteligenței umane generale, care este, în curs de dezvoltare în procesul de învățare, include astfel de componente diverse, precum funcția cognitivă (pa-strivire, gândire, atenție, etc ..), sistemul mentale acțiuni și operațiuni. O-a judeca potențialul de dezvoltare mentală a omului, care să permită o cunoaștere nu numai a nivelului de dezvoltare a componentelor individuale și performanțele acestora, dar, de asemenea, caracteristicile lor structurale și interacțiunile lor cu alte elemente ale subiectului rata și identitatea Dey Flow. Diagnosticul abilităților mentale este important nu numai pentru formarea subiectului activității educaționale și cognitive, ci și pentru determinarea perspectivelor dezvoltării profesionale a omului ca subiect de activitate teoretică și practică.

Creșterea numărului de semne abstracte cu vârsta (în% din volumul total al caracteristicilor) *

* Sursa: Gromov MD Dezvoltarea gândirii copiilor / / Pedagogia sovietică. - 1939.- Nr. 1.

se face o tranziție de la semne funcționale, concrete și evidente la proprietăți abstracte. Așa cum se arată de către NS Natadze [51], un junior elev de liceu învață trăsăturile esențiale ale unui concept, ci atribuindu-l obiecte specifice, bazate pe imaginea externă a acestora. Pe-exemplu, balenă, delfin, el poate apela peștele pe aspectul lor și mediul de tapițate-TION, în ciuda explicațiilor profesorului, indicând faptul că balena respiră aer, vițeii asistente medicale lapte și altele. În a treia și a patra clasele există schimbări în direcția eliberarea de "presiunea" directă a semnelor vizuale. Cu vârsta, raportul variază componente abstracte și vizuale în structura, împreună cu cunoștințele despre creșterea cantitativă (vezi. Tabelul. 10.3).

În al doilea rând, în anii școlari, în dezvoltarea cunoașterii, există o tranziție de la caracteristicile neesențiale la cele esențiale. La începutul învățământului școlar, generalizarea se poate baza pe un amestec de elemente esențiale și neesențiale. Diferitele atribute sunt aleatoare, nu există o ierarhie a proprietăților. De exemplu, referindu-se la un leu unui mamifer, elevul indică semne care îl caracterizează doar ca pradă (trăsături de specie). Dezvoltarea se realizează în direcția stabilirii relațiilor gen-specie prin concretizarea conceptului generic prin distincția sa specifică. Diferențierea caracteristicilor este facilitată de variația proprietăților neesențiale și de separarea constantelor, principalele caracteristici ale conceptului [27].

În al treilea rând, pe tot parcursul procesului de școlarizare se formează sisteme mai complexe de concepte de diferite tipuri.

În studiul lui Yu A. Samarin [67], sunt evidențiate principalele tipuri și etape ale stabilirii sistemelor de obligațiuni în procesul de asimilare a cunoștințelor în perioada instruirii școlare. Stadiul asociațiilor locale, sub forma cunoștințelor individuale specifice, este caracteristic clasei inițiale (clasele I-III). Următoarea etapă mai complexă a asociațiilor parte-sistem se manifestă în asimilarea cunoașterii în cadrul unor departamente specifice ale disciplinelor academice (clasele a patra și a șaptea). Asociațiile de discipline intrasistemice se formează cu asimilarea materialelor educaționale în cadrul disciplinei academice a elevilor de liceu. Cel mai complex tip de conexiuni intersistem se formează ca rezultat al corelării diferitelor sisteme de cunoștințe legate de diferite discipline academice. Cunoașterea esenței atomului, activitatea reflexă condiționată a creierului, legea unității organismului și a mediului presupune stabilirea relațiilor dintre cunoștințele obținute de elevii claselor superioare în studiul diferitelor discipline academice. Acest tip de asociații intersubiect este deosebit de important pentru formarea unei perspective mondiale în rândul elevilor.

Astfel, formarea subiectului activității educaționale care vizează dobândirea de noi cunoștințe și abilități implică dezvoltarea și includerea în structura sa a celor trei blocuri principale: funcționale, operaționale și motivaționale. Întreruperile în dezvoltarea oricăreia dintre aceste blocuri duc la diferite tipuri de subevaluare. Procesul educațional, având în vedere natura sa sistematică și multilaterală, necesită, de asemenea, formarea anumitor calități ale subiectului la elev, cum ar fi intenționalitatea, perseverența, autocontrolul, diligența, organizarea,







Articole similare

Pagina anterioară

Pagina următoare

Trimiteți-le prietenilor: