Capitolul 2 Fundamentele teoretice și metodologice de diagnostic psiho-pedagogică a creșterii la copii
Anastasi A. Teste psihologice: în 2 cărți. / Ed. K. M. Gurevich. - M. 1982. - Cartea. 1. - pag. 17-29, 205-316.
Vygotsky LS Diagnosticul dezvoltării și o clinică pedologică a copilariei dificile / / Collect. Op. În 6 tone - M. 1984. - T. 5. - P. 257-321.
Zemsky X. S. Istoria oligofrenopedagogiei. - M. 1980. - Partea III, IV.
Lubovsky VI Probleme psihologice ale diagnosticului dezvoltării anormale a copiilor. - M. 1989. - Ch. 1.
Diagnosticul psihologic / Ed. K.M.Gurevicha. - M. 1981.- Ch. 1, 3.
Elkonin DB Unele întrebări privind diagnosticarea dezvoltării mentale a copiilor: Diagnosticarea activității educaționale și dezvoltarea intelectuală a copiilor. - M. 1981.
Lazursky, AF Despre experimentul natural / / Cititor despre vârstă și psihologie pedagogică / Ed. I.Ilyasova, V.Ya.Lyudis. - M. 1980. - P. 6-8.
Școli pentru copii retardați mintal în străinătate / Ed. TA Vlasova și Zh.I.Shif. - M. 1966.
Potrivit Centrului Științific pentru Sănătatea Copiilor din cadrul Academiei de Științe Medicale din Rusia, astăzi 85% dintre copii se nasc cu deficiențe de dezvoltare și sănătate precară, dintre care cel puțin 30% au nevoie de o reabilitare completă. Numărul copiilor care au nevoie de ajutor pedagogic corecțional atinge 25% la vârsta preșcolară și, potrivit unor date, 30 - 45%; la vârsta școlară, 20-30% dintre copii au nevoie de asistență psihologică și pedagogică specială, iar peste 60% dintre copii sunt expuși riscului.
Numărul copiilor cu tulburări de dezvoltare la limită și asociate este în creștere, care nu poate fi atribuit fără echivoc oricărui tip de disontogeneză mentală identificată în mod tradițional.
În prezent există o mare varietate de instituții de învățământ special. Împreună cu instituțiile copiilor specializate de învățământ (preșcolar) și școli speciale (corecționale) din clasele I-VIII, în care copiii vin ca urmare a selecție atentă și să pună în aplicare programe speciale de educație, aprobat de Ministerul Educației, instituțiile non-guvernamentale deschise, centre de reabilitare, centre de dezvoltare, grupuri mixte etc. în cazul în care copiii cu dizabilități diferite, de multe ori vârste diferite, motiv pentru care punerea în aplicare a unui program educațional unitar devine imposibilă și rolul de sprijin individual psiho-pedagogică a copilului.
În același timp, grădinițele și școlile de masă există un număr mare de copii dezavantajați în dezvoltarea psiho-fizică. Severitatea acestor deviații poate fi diferită. cel mai mare grup semnificativ sunt copii cu exprimare ușoară, și, prin urmare, dificil pentru a detecta abateri în dezvoltarea motorie, senzoriale sau sfera intelectuală: cu auz, viziune, reprezentări optice-spațiale, sistemul musculo-scheletic, percepția fonematic, tulburări emoționale, cu afectarea dezvoltarea discursului, tulburări de comportament, retard mintal, copii slabi somatic. În cazul în care vârsta preșcolară în vârstă au exprimat tulburări de dezvoltare fizică mentală și (sau), ca regulă, acestea sunt detectate, perturbările minimă pentru o lungă perioadă de timp sunt trecute cu vederea. Cu toate acestea, copiii cu probleme similare au dificultăți în asimilarea unora sau a tuturor secțiuni ale programului preșcolar, așa cum sunt în mod spontan integrate în mediul de dezvoltare, în mod normal, fără colegii organizate special cor-rektsionno și asistență educațională. În ciuda faptului că pentru mulți dintre acești copii nu au nevoie de condiții speciale de educație, lipsa de corecție în timp util și de asistență de dezvoltare poate duce la excluderea acestora. Prin urmare, este foarte important pentru a detecta în timp util nu numai copiii cu deficiențe de dezvoltare severe, dar și copiii cu abateri minime de la dezvoltarea normativ.
Tendințele descrise în educația copiilor cu deficiențe de dezvoltare arată că astăzi rolul psihodiagnostic al tulburărilor de dezvoltare este foarte mare: este necesară detectarea în timp util a copiilor cu tulburări de dezvoltare la populație; definirea traseului lor pedagogic optim; oferindu-le acompaniament individual într-o instituție de învățământ specială sau generală; elaborarea de planuri individuale de educație și programe individuale de corecție pentru copiii cu probleme într-o școală de masă, pentru copiii cu tulburări de dezvoltare complexe și tulburări de dezvoltare mentală grave pentru care nu există programe educaționale tipice. Toate aceste lucrări se pot desfășura numai pe baza unui studiu aprofundat al psihodiagnosticului copilului.
Diagnosticul dizabilităților de dezvoltare ar trebui să includă trei etape. Prima etapă a fost numită screening (de la angl, screen - sift, sort). În acest stadiu, prezența anomaliilor în dezvoltarea psihofizică a copilului fără o calificare exactă a naturii și adâncimii sale este dezvăluită.
A treia etapă este fenomenologică. Scopul său este de a identifica caracteristicile individuale ale copilului, i. E. acele caracteristici ale activității cognitive, sfera emoțională-voluntară, eficiența, personalitatea, care sunt specifice numai acestui copil și trebuie luate în considerare atunci când se organizează o lucrare individuală de corecție-dezvoltare cu ea. În această etapă, pe baza diagnosticelor, sunt dezvoltate programe de lucru individual cu copilul. Un rol important îl au activitățile consiliilor psihologice, medicale și pedagogice (PMP) ale instituțiilor de învățământ.
Pentru implementarea cu succes a diagnosticării psihologice și pedagogice a dezvoltării perturbate, este necesar să se rezolve conceptul de "dezvoltare perturbată".
Psihologia specială internă modernă se bazează pe pozițiile originii socio-istorice a psihicului. Dezvoltarea sa a fost puternic influențată de ideile lui LS Vygotsky despre formarea pe tot parcursul vieții a psihicului copilului prin însușirea experienței culturale și istorice.
Dezvoltarea funcțiilor mentale trece printr-o serie de etape și numai după aceea devin procese mentale complexe. Toate formele complexe de activitate mentală (atenție voluntară, memorie logică, gândire abstractă, și altele.) Sunt mediate de către structura în care rolul principal aparține de vorbire. Word poate înlocui obiecte și fenomene în absența lor, medierea astfel fluxul oricărui proces mental și devenind unul dintre link-urile din structura sa. Vorbirea traduce structura și implementarea funcțiilor mentale superioare la un nivel superior și superior. Punctul central al formării funcțiilor mentale superioare este apariția activității simbolice, stăpânirea semnelor verbale. La început, semnul apare ca un stimul extern, auxiliar. Vygotskii a subliniat faptul că fiecare funcție mentală două etape în dezvoltarea sa: în prima etapă, funcția „interpsychological“ există ca o formă de interacțiune între oameni, al doilea - ca un proces intern „intrapsychological“.
Procesul de formare a funcțiilor mentale superioare este extins de ani de zile. El se naște în comunicarea vorbirii și se termină cu o activitate simbolică deplină. Dezvoltarea mentală a copilului, formarea personalității sale sunt strâns legate de procesele de educație și de educație.
Astfel, funcțiile mentale superioare sunt considerate de psihologie ca procese mentale complexe care apar pe baza proceselor elementare senzoriale, care apoi sunt "internalizate", transformându-se în acțiuni mentale. Un rol decisiv în formarea unor funcții mentale superioare aparține discursului, prin care devin conștienți și arbitrari. Pentru a explica mecanismele psihofiziologice ale funcțiilor mentale superioare, se utilizează conceptul de sisteme funcționale al lui PK Anokhin. Luria a subliniat că funcționalitatea sistemului nu apar în formă finită, la momentul nașterii, și sunt formate în procesul de comunicare și activitate obiectivă sunt substratul material al funcțiilor mentale.
Un sistem funcțional este o formațiune dinamică care integrează un număr semnificativ de formațiuni anatomice și fiziologice, adesea situate în diferite părți ale sistemului nervos, dar combinate pentru a îndeplini o sarcină.
psihologi ruși (A. R.Luriya A. N.Leontev) au subliniat în repetate rânduri că baza fiziologică a funcțiilor mentale superioare nu sunt zone separate sau centre din cortexul cerebral, și funcționalitatea lucrării sistemului de întâlnire între zonele corticale. Aceste sistem funcțional format în procesul funcției unui copil, dobândirea treptat caracterul relațiilor complexe, puternice eco-funcționale. Această poziție științifică importantă a schimbat fundamental ideea esenței dezvoltării psihicului uman.
În studiile fiziologilor și psihologilor se arată că maturitatea sistemelor funcționale individuale în anumite stadii de dezvoltare nu este aceeași: unele sisteme s-au format deja, altele au început să se formeze. Acesta este principiul heterochronismului - dezvoltarea non-simultană a sistemelor funcționale. Fiecare sistem funcțional și chiar legăturile sale individuale au propriile lor, un program special de dezvoltare, dar ele funcționează ca un singur întreg. Activitatea integrată a cortexului cerebral determină cea mai apropiată interacțiune a diferitelor sisteme funcționale, interdependența lor. Împreună cu heterochronia maturării sistemelor funcționale individuale, sincronitatea este necesară în interacțiunile lor. În fiecare perioadă de vârstă, un anumit sistem funcțional trebuie să fie într-un anumit grad de maturitate, altfel activitatea coordonată a acestor sisteme nu poate fi realizată (LO Badalyan).
Vygotsky a rezumat activitatea predecesorilor lor (G.Ya.Troshina, Griboyedov, E.Segena, Maria Montessori, și altele.) Și a dezvoltat conceptul de dezvoltare anormală. Acest concept se bazează pe teoria culturală și istorică a dezvoltării mentale, pe care Vygotsky o dezvoltă studiind trăsăturile dezvoltării normale.
Principalele prevederi ale conceptului de dezvoltare anormală a lui LS Vygotsky nu și-au pierdut semnificația până în prezent. În anii 50-90. XX secol. acestea au fost dezvoltate în lucrările unor lideri de știință domestice T.A.Vlasova, J.I.Shif, V.Lubovsky, V.V.Lebedinski, E.Mastyukova și alții.
G.Ya.Troshin chiar a prezentat ideea de tiparele generale ale dezvoltării normale și anormale, care a fost confirmat ulterior de mulți cercetători (TA Vlasova, J. I. Schiff, V.I.Lubovsky).
Și cu normalitate și cu dezvoltare perturbată, dezvoltarea psihicului copilului este progresivă. Fiecare etapă a dezvoltării este completată de formarea unor calități fundamentale noi - neoplasme, care la rândul lor devin baza etapei următoare.
În același timp, pot fi identificate o serie de regularități care nu sunt observate la copii "normali", dar caracteristice copiilor cu tulburări de dezvoltare. Modelele generale de dezvoltare anormală au fost sistematizate și generalizate în lucrările TA Vlasova și VI Lubovsky.
Schimbările în metodele de comunicare se manifestă prin faptul că copiii sunt afectați de comunicarea discursului, rolul mijloacelor de comunicare non-verbale crește. Ca model general al dezvoltării anormale, VI Lubovsky a remarcat o încălcare a abilității de a primi și procesa informații: viteza și volumul informațiilor percepute scade, stocarea și utilizarea informațiilor sunt perturbate. Un alt tip general de dezvoltare anormală este o încălcare a reglementării verbale a activității, care se manifestă prin insuficiența și trăsăturile specifice ale medierii verbale.
Dificultăți în primirea și procesarea informațiilor, dificultatea medierii verbale, în special verbalizare, material de distorsiune memorata duce la perturbări în dezvoltarea gândirii, în special, la încetinirea formării proceselor de generalizare și abstractizare, de dificultățile de simbolizare.
Toate aceste trăsături ale formării activității cognitive și de vorbire conduc la încălcări ale cunoașterii lumii înconjurătoare, un fond de cunoștințe și idei despre care copiii cu probleme de dezvoltare sunt întotdeauna inadecvați.
Cu toate acestea, pe lângă particularitățile de dezvoltare, care îngreunează adaptarea și educarea copiilor cu dizabilități de dezvoltare, există și modele de natură pozitivă. Unul dintre ei a fost remarcat de LS Vygotsky ca fiind prezența potențialelor oportunități de formare a psihicului la copiii cu tulburări de dezvoltare sub forma unei zone de dezvoltare proximală. O altă regularitate a fost formulată de VI Lubovsky în studiul reglementării verbale a acțiunilor la copii. El a arătat posibilitatea de a dezvolta noi conexiuni condiționate fără participarea discursului sau cu medierea verbală parțială, care poate fi privită ca un mecanism compensator care facilitează formarea mai ușoară a legăturilor condiționate. Astfel, evoluția perturbată are regularități care caracterizează atât întârzierea în formarea psihicului, cât și posibila compensare a încălcărilor.
- cu deficiențe de auz (auz și greu de auz);
- cu insuficiență vizuală (nevăzători și persoane cu deficiențe de vedere);
- cu încălcări ale funcțiilor sistemului musculo-scheletic;
- cu tulburări de vorbire severe;
- cu o întârziere în dezvoltarea psihică;
- retard mental;
- cu afectarea severă a sferei emotionale-volitive;
- cu tulburări comportamentale;
- cu tulburări complexe de dezvoltare, care combină două sau mai multe tulburări primare.
Astfel, cuplarea tulburărilor primare și secundare în tulburările de dezvoltare anormală a format model complex, care, pe de o parte, fiecare copil în parte, iar celălalt - are multe asemănări în cadrul fiecărui tip de dezvoltare depreciate.
Aceste particularități determină necesitatea creării unor condiții educaționale speciale care să corespundă caracteristicilor psihofizice ale copiilor care aparțin fiecărui tip de dezvoltare perturbată.
Astfel, principalele prevederi teoretice și metodologice pe care se construiește psihodiagnostica modernă a dezvoltării perturbate sunt următoarele:
1. Fiecare tip de dezvoltare perturbată se caracterizează printr-o structură psihologică specifică. Această structură este determinată de raportul dintre încălcările primare și secundare, ierarhia încălcărilor secundare.
2. În cadrul fiecărui tip de dezvoltare perturbată, se observă o varietate de manifestări, în special în ceea ce privește gradul și severitatea tulburărilor.
3. Diagnosticul este construit luând în considerare modelele generale și specifice ale dezvoltării perturbate.
4. Diagnosticul se concentrează pe identificarea nu numai a deficiențelor de dezvoltare generale și specifice, dar și a proprietăților pozitive ale copilului, a capacităților sale potențiale.
Psihodiagnoza tulburărilor de dezvoltare relevă particularitatea dezvoltării mentale a copilului, trăsăturile sale psihologice și pedagogice. Cunoașterea acestor caracteristici face posibilă determinarea tipului de instituție de învățământ care corespunde posibilităților copilului, programul preșcolar și școlar, pentru a dezvolta un program individual de asistență medicalo-psiho-pedagogică.
Navigare după înregistrări
Articole similare
Trimiteți-le prietenilor: